La asignatura Acción tutorial y Orientación familiar aborda los aspectos relacionados con la importancia de la tutoría y la orientación en las funciones docentes para contribuir a la consecución de los fines de de la Educación desde una perspectiva inclusiva y participativa. 

La asignatura estudia los elementos que componen la accion tutorial, los principios en los que se basa y los ámbitos que asume. Y, por otro lado, estudia la función orientadora de la Educación, destacando la labor docente y de los servicios externos. De este modo, se analizan las actuaciones que desde la tutoría y la orientación se desarrollan en la etapa de Educación Primaria en línea con las necesidades y características del alumnado, sus familias y el centro educativo, como contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Además, la asignatura hace un recorrido por la Ley de Educación  y otras referencias legales que regulan la funcion tutorial y la orientación educativa en relación con los docentes, las familias, el alumnado y el centro educativo. 

1. Acción tutorial y orientación :Concepto, definición y marco institucional y legal de la función tutorial y la orientación
   1. Funciones de la tutoría y orientación tutorial: concepto, características, funciones, fines y destinatarios.:
   2. La orientación y la tutoría en el marco normativo actual:
   3. Conocimiento del plan de acción tutorial como documento del centro educativo.:
2. Diversidad y tutoría:La tutoría como factor de reducción de desigualdades.
   1. Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.:
3. Sociedad, familia y educación:La transformación social y educativa.
   1. Análisis de la sociedad actual para ejercer la función tutorial con las familias.:

Los recursos de aprendizaje que se utilizarán en todas las asignaturas de la titulación (salvo las prácticas externas) para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, son:

• Campus online de la UEMC (Open Campus)
• Plataforma de Webconference (Zoom work place)

Las comunicaciones con el profesor serán a través de Open Campus vía Mi correo, Tablón o/y Foro.

GC01. COMPETENCIA PARA EL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE: Ser capaz de conocer curricularmente la estructura que conforma la educación primaria comprendiendo la relación interdisciplinar y transversal entre las áreas, los elementos curriculares y procedimientos de enseñanza y aprendizaje, llegando a alcanzar las competencias planteadas para el fin educativo y los objetivos propuestos realizando un trabajo en equipo.
GC03. COMPETENCIAS SOCIALES Y CIVICAS: Ser capaz de comprender la diversidad de un aula aplicando los principios de Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), respetando los principios y valores democráticos, el respeto a los derechos humanos y a la igualdad de género, fomentando la convivencia en el aula y fuera de ella, la no discriminación entre hombres y mujeres, grupos étnicos o culturales y formando personas íntegras, respetuosas y éticas, capaces de vivir en la sociedad dinámica, cambiante y compleja en la que vivimos.
GC05. COMPETENCIA DIGITAL: Ser capaz de dominar los pilares básicos de la competencia digital (informatización y alfabetización, comunicación y elaboración, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas) para conocer en profundidad las nuevas tecnologías, aplicarlas en el aula e implicarlas como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, todo ello desde el uso adecuado de estas herramientas, análisis del impacto social y educativo y desarrollando una sensibilidad hacia el uso correcto de las mismas.
GC06. COMPETENCIA TRANSVERSAL: Ser capaz de poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y capacidades, para que el futuro maestro llegue a analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo uso de las competencias transversales, fundamentadas en valores y aprendizajes adquiridos.
RD 822/2021. Según el Real Decreto 822/2021, el marco competencial del título se define a través de grandes competencias (GC), ubicadas temporalmente en esta categoría de "competencias generales"

RD 822/2021. Según el Real Decreto 822/2021, el marco competencial del título se concreta en los resultados de aprendizaje de cada materia y asignatura.

RD 822/2021. Según el Real Decreto 822/2021, el marco competencial del título se concreta en los resultados de aprendizaje de cada materia y asignatura.

El alumno será capaz de:

1. SbC3.7_Subcompetencia_Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. 

2. SbC6.1_Subcompetencia_Desarrollar las competencias transversales en las diferentes asignaturas.

3. C3.15_Conocimiento_Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar en el período 6-12 años.

4. H3.8_Habilidad o Destreza_Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad.

5. H3.11_Habilidad o Destreza_Mostrar habilidades sociales para entender a las familias y hacerse entender por ellas.

6. CT6.2_Competencia transversal, valor o actitud_Capacidad de elaborar y comunicar ideas de forma razonada y clara.

7. CT6.11_Competencia transversal, valor o actitud_Liderar y tomar decisiones.

• Ritzer, G., Requena, R. D. R., Cárdenas, J. E. O., Rodríguezz, M. T. C., & D'Borneville, E. M. J. H. (2001), Teoría sociológica clásica , McGraw-Hill.
• Sacristán Díaz, M., & Jiménez Caballero, J. L. (2009), Organización docente del programa de enseñanzas regladas en lengua inglesa en la EUEE de la Universidad de Sevilla, Grupo Editorial Universitario.
• González, M. D. C. M. (2020), Orientación educativa y tutoría, Sanz y Torres SL.
• González, M. Á. (2006), Acción tutorial: su concepción y su práctica, Ministerio de Educación.
• Viel, P. (2009), Gestión de la tutoría escolar, Noveduc. LIbros
• Feuerstein, R., Klein, P. S., & Tannenbaum, A. J. (1991), Mediated learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications, Freund Publishing House Ltd.
• Vázque, P. G., & Herrera, J. M. C. (2008), La motivación y el aprendizaje en educación, Wanceulen Educación.

• Álvaro-Estramiana, J.L. (2003), Fundamentos sociales del comportamiento humano, UOC Barcelona

https://www.unesco.org/es (La inclusión en la Educación.)

https://intef.es/ (Instituto Nacional de Tecnologías educativas y de Formación del Profesorado.)

https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/142148/18430.pdf?sequence=1 (Plan estratégico para la convivencia escolar.)

https://inteligenciaemocionalaplicada.com/informe-2021-espana-educacion-emocional/#:~:text=los%20docentes%20opinan%20que%20a%20ra%c3%adz%20del%20covid-19,aunque%20el%20100%25%20coincide%20en%20su%20imperiosa%20necesidad. (Informe de Educación emocional en los centros educativos en España. 2021)

https://www.vocaeditorial.com/blog/plan-de-accion-tutorial/ (Fases y procedimientos de elaboración de un plan de acción tutorial)

 

 

Alba Pastor, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-práctico para una educación inclusiva de calidad.  Participación educativa .

Alfonso-BenlliureAlfonso-Benlliure, V., & Huizar, MV (2013). Intereses académicos, extraescolares y desempeño creativo en educación primaria según género, tipo de centro y contexto escolar.  Revista Mexicana de Psicología ,  30 (1), 41-52.Huizar, M. V. (2013). Intereses académicos, extraescolares y desempeño creativo en educación primaria según género, tipo de escuela y contexto escolar. 

Álvarez Medina, MN, Vergara Moragues, E., Arango‐Lasprilla, JC, Restrepo Botero, JC, Calderón Chagualá, JA, Rivera, D., & Olabarrieta‐Landa, L. (2023). Prueba de fluidez verbal fonológica y semántica: criterios de puntuación y datos normativos para estrategias de agrupamiento y conmutación de niños y adolescentes colombianos.  Revista internacional de trastornos del lenguaje y la comunicación ,  58 (5), 1630-1644.Vergara Moragues, E., Arango‐Lasprilla, J. C., Restrepo Botero, J. C., Calderón Chagualá, J. A., Rivera, D., & Olabarrieta‐Landa, L. (2023). Phonological and semantic verbal fluency test: Scoring criteria and normative data for clustering and switching strategies for Colombian children and adolescents. InternationalJournal of Language & Communication Disorders

Ángulo Vargas, A. (2003). Tutoría en educación primaria: manual de ayuda.

Arenas, G. (1996). La cara oculta de la escuela.  G. ARENAS, Perdedores triunfantes. Centro de Publicaciones de la Universidad de Málaga.

Bericat, E. (2016). Cultura y sociedad. La sociedad desde la sociología, coordinado por Julio Iglesias, Antonio Trinidad y Rosa María Soriano, 123-154.

Bisquerra Alzina, R. (2005). DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(25), 593-596.

Bisquerra, R. (2014). Educación de la prosocialidad: propuestas para la práctica. M. Álvarez y R. Bisquerra (coords.), Manual de orientación y tutoría.

Burges, L. (2017). Diferencias mentales entre los sexos: Innato versus adquirido bajo un enfoque evolutivo. Ludus Vitalis, 14(25), 43-73.

Calleja Barcia, I., & Pino Juste, M. R. (2014). Determinación de los contenidos incluidos en los planes de acción tutorial en Europa. International Journal of Developmental and Educational Psychology.

Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. Aprendizaje y educación en la sociedad digital, 156-170.

Domingo, P. B. (2007). La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la sociedad de esferas separadas. Historia de la educación, 26.

Duek, M. C. (2009). Individuo y sociedad: Perspectivas teórico-metodológicas en la sociología clásica. Argumentos (México, DF), 22(60), 9-24.

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “voz y quebranto”. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 11(2).

Echeita, G., & Domínguez Gutiérrez, A. B. (2011). Educacion inclusiva: Argumento, caminos y encrucijadas [Inclusive education: Argument, ways and cross-roads]. Class/Aula, 17, 23-55.

Fierro, A. (1997). La identidad personal. M. Pérez Olvera (Comp.), Antología de Lecturas, 21-28.

Gaitán, G. N. (2017). Tutoría en Educación Primaria y la actuación docente en contexto familiar. Revista Internacional de apoyo a la inclusión, logopedia, sociedad y multiculturalidad, 3(3).

Gaos, J. (1939). Sobre" Individuo y Sociedad". Revista Mexicana de Sociología, 1(3), 7-16.

González Benito, A. M., Vélaz de Medrano Ureta, M. C., & López Martín, E. (2018). La tutoría en educación primaria y secundaria en España: una aproximación empírica. Revista española de orientación y psicopedagogía.

González, M. Á. (2017). Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles educativos. Educatio Siglo XXI, 35(2 Jul-Oct), 21-42.

González-Benito, A. (2018). Revisión teórica de los modelos de orientación educativa. RECIE. Revista Caribeña De Investigación Educativa, 2(2), 43-60.

Hernández Quiñónez, B., & Hernández Quiñónez, C. A. (2018). El plan lector como estrategia metodológica para incrementar los procesos de lectoescritura de los niños y niñas del grado quinto de la institución educativa provenza, sede a, de la ciudad de bucaramanga en el año 2015.

Kolb, DA (1976). El inventario de estilo de aprendizaje. Boston: McBer.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).

López Sola, N. (2020). Plan de convivencia escolar.

López, J. G. (1997). Tutoría con alumnos en primaria: planteamientos, actuaciones y estrategias. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, (12), 201-220.

Lorido, M. P. (2005). Nuevas tecnologías y educación. Cadernos de Psicopedagogia, 5(9), 00-00.

Malacaria, M. I. (2009). Estilos de Enseñanza, Estilos de Aprendizaje y desempeño académico. Universidad FASTA.

Menchén, M. D. M. H. (2006). La educación no formal en España. Revista de estudios de juventud, (74), 11-26.

Méndez, M. L. (2007). Diversidad en el aula. Innovación y experiencias Educativas.

Mosquera, E. D. (2012). Estilos de aprendizaje. Eidos, (5), 5-11.

Moya, I. M. M. (2017). Tutoría en Educación Primaria y la actuación docente en contexto familiar. Revista Internacional de apoyo a la inclusión, logopedia, sociedad y multiculturalidad, 3(3).

Ojeda González, A. I., Casado-Muñoz, R., & Lezcano Barbero, F. (2017). Los centros de recursos para la inclusión educativa en España: un perfil de su desarrollo normativo.

Pacheco, J. A., Zorrilla, M., Céspedes, P., & De Ávila, M. J. (2007). Plan de orientación y acción tutorial para educación primaria. 

Palacio, L. M. A., & de Vásquez, I. E. (2003). El ser humano como una totalidad. Salud Uninorte, (17), 3-8.

Parra, J. M. A., García, A. A., Álvarez, J., Campoy, J. M. F., Gallardo, E. R. P., & Rodríguez, A. I. H. (2015). Necesidades de formación del profesor universitario en competencias relacionadas con la acción tutorial. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 13(3), 357-375.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

Pernia, S. R., & Rueda, P. O. (2016). Los centros de educación especial como centros de recursos en el marco de una escuela inclusiva. Reseña para un debate. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 20(1), 323-339.

Prada Rodríguez, D. (2014). Evolución del concepto de atención a la diversidad.

Raga, L. G., & Martín, R. L. (2014). La convivencia escolar y la construcción de la ciudadanía: balance retrospectivo y desafíos de futuro. Bordón: Revista de pedagogía, 66(2), 93-106.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la organización y enseñanzas mínimas de la Educación

Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Escolares de Educación Infantil y de los Centros Educativos de Educación Primaria.

Redondo-Temporal, A., Pastor-Vicedo, JC, Martínez-Valencia, MA, Arribas-Galarraga, S., & Contreras-Jordan, O. (2020). MENTORÍA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN: REVISIÓN SISTEMÁTICA . Revista de investigación sobre deporte y salud, 12 (3).Pastor-Vicedo, J. C., Martinez-Valencia, M. A., Arribas-Galarraga, S., & Contreras-Jordan, O. (2020). EL MENTORING EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN: REVISIÓN SISTEMÁTICAJournal of Sport & Health Research, 12

Rodríguez, diputado (2017). Educación Inclusiva, ¿Es posible desde la Educación Especial?  Revista de Educación Inclusiva ,  9 (2).

Romero Brest, G.: “Educación formal, no formal e informal”. Rdo. Punto 21, Montevideo, 1987.Brest, G.: “Educación formal, no formal e informal”. Rev. Punto 21, Montevideo, 1987.

Ruiz-EspinozaRuiz-Espinoza, FH y Pineda-Castillo, KA (2021). Planificación didáctica por competencias: El último nivel de concreción curricular.  Revista electrónica en educación y pedagogía ,  5 (8), 158-179.Planeación didáctica por competencias: El último nivel de concreción curricular. 

Sexton, JG (1975). EL SIGNIFICADO Y FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA GLOBALIZADA¹.  Revista de educación extraordinaria nº 2001. Globalización y educación, 121.SIGNIFICIADO Y LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD Y CULTURA GLOBALIZADAS¹. 

Sánchez, S., & Díez, E. (2013). Educación inclusiva desde el currículo: el diseño universal para el aprendizaje.  Educación inclusiva, equidad y derecho a la diferencia , 107-119.

SarrionandiaSarrionandia, GE (2011). El proceso de inclusión educativa en España ¡Quien bien te quiere te hará llorar!  Inclusión educativa, una apuesta valiente , 117.

Tejada Fernández, J. (2000). La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas demandas.

TobónTobón, S. (2014). Metodología de gestión curricular: una perspectiva socioformativa. México: Trilla.socioformativa. Mexico: Trillas.

VallinaVallina, N. Á. (2011). Niveles de concreción curricular.  Magna Pedagogía , (10), 151-158.

Vera, H. (2002). Representaciones y clasificaciones colectivas. La teoría sociológica del conocimiento de Durkheim.  Sociológico, 17 (50), 103-121.Durkheim. 

Verdugo Alonso, M. Á., & Rodríguez Aguilella, A. (2012). La inclusión educativa en España desde la perspectiva del alumnado con discapacidad intelectual, las familias y los profesionales.  Revista de educación .Aguilella, A. (2012). La inclusión educativa en España desde la perspectiva de alumnos con discapacidad intelectual, de familias y de profesionales. 

Método dialéctico

Se caracteriza por la participación de los alumnos en las actividades de evaluación continua de debate y la intervención de éstos a través del diálogo y de la discusión crítica (seminarios, grupos de trabajo, etc.). Utilizando este método el alumno adquiere conocimiento mediante la confrontación de opiniones y puntos de vista. El papel del profesor consiste en proponer a través de Open Campus temas referidos a la materia objeto de estudio que son sometidos a debate para, posteriormente, evaluar el grado de comprensión que han alcanzado los alumnos.

Método didáctico

El papel del profesor cobra importancia a través de la impartición de clases magistrales en tiempo real por videoconferencia que podrá utilizar para explicar los contenidos teóricos, resolver dudas que se planteen durante la sesión, ofrecer retroalimentación sobre las actividades de evaluación continua o realizar sesiones de tutoría de carácter grupal.

Método heurístico

Este método puede desarrollarse de forma individual o en grupo a través de las actividades de evaluación continua (entregas de trabajos, resolución de ejercicios, presentaciones, etc.). El objetivo es que el alumno asuma un papel activo en el proceso de aprendizaje adquiriendo los conocimientos mediante la experimentación y la resolución de problemas.

Las ACTIVIDADES FORMATIVAS que se realizan en la asignatura son las siguientes:

Clases teóricas: Actividad dirigida por el profesor que se desarrollará de forma sincrónica en grupo. Para la realización de esta actividad en OpenCampus, la UEMC dispone de herramientas de Webconference que permiten una comunicación unidireccional en las que el docente puede desarrollar sesiones en tiempo real con posibilidad de ser grabadas para ser emitidas en diferido.

Actividades prácticas: Actividades supervisadas por el profesor que se desarrollarán fundamentalmente de forma asíncrona, y de forma individual o en grupo:

• Actividades de debate. Se trata de actividades desarrolladas en el foro de Open Campus, en las que se genera conocimiento mediante la participación de los estudiantes en discusiones alrededor de temas de interés en las distintas asignaturas.
• Entregas de trabajos individuales o en grupo a partir de un enunciado o unas pautas de trabajo que establecerá el profesor.
• Resolución de ejercicios y problemas que el alumno debe realizar a través de Open Campus en un periodo de tiempo determinado. Esta actividad puede ser en formato test de evaluación.

Tutorías: Las tutorías podrán tener un carácter sincrónico o asíncrono y podrán desarrollarse de manera individual o en grupos reducidos.

Están previstas tres sesiones de tutoría por videoconferencia, una al inicio, otra antes de la evaluación parcial y otra al final del semestre. En la primera  se presentará la asignatura y la guía docente y en la segunda, en las semanas previas a la evaluación final, se dedicará a la resolución de dudas de los estudiantes.

Además, el docente utiliza el Tablón, el Foro y el Sistema de correo interno de Open Campus para atender las necesidades y dudas académicas de los estudiantes.

SESIONES EN TIEMPO REAL

En la asignatura se planifican clases magistrales y tutorías a través de videoconferencias.

La asistencia a las videoconferencias no será obligatoria, pero si recomendable para un adecuado seguimiento de la asignatura, la comprensión de los materiales y el desarrollo óptimo de las actividades de aprendizaje. En cualquier caso, salvo circunstancias excepcionales, será posible acceder a ellas en diferido a las 48 horas máximo desde su celebración.

Sistema de evaluación	% Calificación final
Ejecución de prácticas	20
Pruebas escritas	70
Técnicas de observación	10

Consideraciones Sistema Evaluación Ordinaria

   

Consideraciones Sistema Evaluación Extraordinaria